依据教师“自我经验”嬗变规律
来设计教师的学习与发展
潘海燕（湖北第二师范学院）
摘 要：善于利用教师“自我经验”嬗变规律，是帮助教师的学习与发展从“他主”走向“自主”、从“接受”走向“生长”的关键。自2003年以来，笔者组织研究团队开展了持续不断的自主生长式教师专业发展实践探索，实验学校累计达到108所。形成了基于教师“自我经验”嬗变规律促进教师自主生长式发展的“自修-反思式校本研修模式”与“自主生长课堂课例研修模式”，在课题研究指导中形成了“自我经验嬗变研究法”。
关键词：自我经验；自修-反思式校本研修模式；自主生长课堂课例研修模式；自我经验嬗变研究法
一、问题的提出
现实需要与理论缺陷是基于教师“自我经验”嬗变规律的教师学习与发展研究课题提出的时代背景。从研究取向看，国内外教师学习与发展研究可分为两类：一是以“理念-更新”为主的“外铄”型研究取向，即主张在外部社会组织的推动和制度的规约下，以技术能力的训练提升和知识的充实完善为目标；二是以“实践-反思”为主的“内塑”型研究取向，即主张以教师个体自身需要和价值追求为动力，以个性情感的陶冶和整个生命的体验提升为目的。从实际来看，“外铄”取向中教师个体容易处于被动消极状态，“内塑”取向中忽视了外部环境对教师个体学习与发展的激励与引导，两者都有其片面性。因此“外铄+内塑”取向的教师学习与发展研究成为我们研究教师学习与发展的重要方向。
笔者仔细分析了普通教师的认知在“反思”后产生了怎样的变异，发现人们在对“经验”进行反思后，会在认知上出现一种“长时记忆”，笔者将其称之为“自我经验”，将其内涵界定为教师个体对关键性教育体验进行反思，在反思中获得的感悟。它是一种特殊的经验存在，是动态的，缄默的，也是稍纵即逝的，故长期被人忽视。笔者深入研究后发现，“自我经验”一般是以4种形态存在着，即事例经验、类经验、个人经验体系、教育实践智慧。事例经验，即对某一关键教育事例进行反思后所获得的感悟。类经验，即对某一类教育事例经验进行反思后获得的认识。个人经验体系，就是通过将自身的和“专业发展共同体”中教师的大量“类经验”进行凝练，在横向彼此隔离的教育类经验之间建立联系，形成的纵横交错、层次分明的认知体系与具有强大功能的经验库。教育实践智慧，是一种在面对教学事件时，能根据个人经验洞悉教育本质、迅速作出教育决策的素养。这4种存在形态也是“自我经验”的内在结构，这个结构是不稳定的，总是处于一个不断的嬗变过程，对于某些教师而言，由于其“自我经验”发展已经处于较高水平，他们能充分驾驭自我经验的发展，能从各种经验形态中获取更高层级的“教育感悟”，自我经验发展会呈现出跳跃式的发展特征，即可以直接从一些“事例经验”获取“经验体系”甚至“教育智慧”。但对广大的普通教师而言，其基本嬗变过程是由低级逐步走向高级。具体来讲，就是由“事例经验”出发，历经“类经验”、“个人经验体系”到“教育实践智慧”，这就是教师“自我经验”的嬗变规律。
笔者认为，教师的“自我经验”是教师学习与发展的基点和内在资源，长期被教师学习理论、教师发展理论及培训实践所忽视甚至否定，这是导致一些教师发展活动效果不佳，甚至教师抵制学习与发展活动的重要原因。善于利用教师“自我经验”嬗变规律，是帮助教师的学习与发展从“他主”走向“自主”、从“接受”走向“生长”的关键。
二、教师“自我经验”嬗变规律被发现的价值
中小学教师如何自主学习与发展？中小学教学与科研的特色在哪里？在20世纪70、80年代，很多学者在探讨这个问题的时候，都是从教师教育内容的角度，罗列一系列教师需要学习的知识与技能，但再多的总结也难以做到全面，且教师的能力也难以还原为相互独立的知识与技能。后来，受建构主义学习观的影响，人们对教师学习的理解也发生了变化，认为教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境与他人的交互作用中，不断建构的过程。与此同时，一些有关教师实践知识的研究、情境学习理论的发展，对教师职业实践智慧的认同，都在改变着有关教师学习与发展的认识。笔者从实践的视角分析了教师“自我经验”、“专业发展共同体”、“反思”等关键概念的内涵与作用后，发现教师“自我经验”嬗变规律在教师学习与发展中具有的独特价值，并在实验中总结出了教师立足“自我经验”嬗变规律发展的基本路径，即从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合出“类经验”——凝练系列“类经验”而形成自己的“个人经验体系”——在教育中应用自己的“个人经验体系”，生发“教育实践智慧”。在这个过程中，他们的立足点就是“自我经验”，最初的台阶就是他的“事例经验”。然后借助“专业共同体”，用反思促进其嬗变，不断整合为“类经验”，凝练“个人经验体系”，生发“教育实践智慧”，其取向是自主生长的。后经过用“发生认识论”、“学习型组织理论”、“成人与教师学习理论”、“行动研究与叙事研究理论”、“教育生态学”等前沿教育理论对其进行分析，提出了教师的学习与发展要尊重教师的自我经验的一系列全新观点。
（一）建立立足“自我经验”的教师学习与发展理念
教师在学习与发展活动中，如何保持教师话语权？如何自主？一直是难题。“外铄论”、“内塑论”都没有把“自我经验”作为起点，“你讲我听”、“榜样示范”、“查漏补缺”等教师学习与发展方式的共同特点是“授—受”结构，即剥夺了教师学习与发展的自主权，把教师视为开展教育教学的工具，忽视了教师作为一个个具有独特“自我经验”与独立人格的生命个体，故收效有限。
建构主义认为，学习者是在自己已有的知识经验基础上，通过新旧知识经验间的双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实和改造自己的知识经验。可见，每一位教师身上都具备“自我经验”，并且这些“自我经验”是教师专业话语的源泉，是教师专业自我发展的基础，要重视他们对教育的现有理解，倾听他们的见解。因此，教师只有立足“自我经验”，才能主动承担起学习与发展的主体责任，当教师围绕他的“自我经验”去行动时，他的主动空间与话语机会就较多，才可能实现有效的发展。教师在学习与发展活动中有较多话语权，增强自我效能感、内在学习与发展动机，才能够真正自主。
（二）发挥“专业共同体”的促进与协同作用
教师的学习与发展活动应基于自我经验，为了自我经验，在自我经验之中进行。但是，考虑到教师学习与发展的综合性与特殊性，仅从一个层面考虑其发展路径是不够的。从教育生态学、学习型组织理论角度看，教师的学习与发展活动要调动教师自身和外部环境两个方面的积极因素来促进。我们提出的自主生长式教师专业发展就属于这类尝试，我们的实验设计的侧重点在：既要基于“自我经验”的嬗变规律，同时还借助“专业共同体”的促进与协同作用。
教师“自我经验的嬗变”是根本，是主体；同时，非常重视教师发展的支持性氛围的营造。依据学习型组织理论，最有效的办法是建立教师专业共同体，包括学习共同体、研究共同体、发展共同体等。我们认为，教师学习与发展的实质是“自我经验”借助“专业共同体”，在反思伴随下的嬗变过程。在其递进过程中，让经验的个体属性减弱，共性属性增长，“专业共同体”不可或缺，这是紧随其过程的“支持体系”与“环境氛围”，能有效促成内部动机的生成，协助发展方向的把控。
（三）依据教师“自我经验”发育程度来诊断与调整教师学习与发展活动
教师学习与发展阶段与程度评价一直是教师自己与培训者关注的难题。教师学习与发展的阶段划分如何更合理？教师如何判断自己在职业生涯各阶段的自我意识与需要？这都是重大理论与实践问题。我们在实践探索中，汲取行动研究与叙事研究的成果，一直把撰写教育反思案例作为促进教师自主生长式发展的有效抓手，即从写教育反思案例入手，将教育反思案例作为教师互动的平台，让教师在撰写教育反思案例的过程中，学会合作与生成自己的教育思想。
过去习惯于从外在因素角度分析教师学习与发展状况，容易走向教师自我否定、自我迷失、人格分裂。而“自我经验”是教师专业发展的内在因素，依据教师“自我经验”发育程度来诊断教师发展状态，更易于被教师自己所掌握，有利解放教师心灵，带动教师个体生命质量的整体提升。这些既是诊断教师发展水准的主要指标，也是调整教师学习与发展活动的指南。一般而言，工作由“事例经验”主导的教师，能够实现内隐经验外显化，其专业水平仅处于初级阶段；工作由“类经验”主导的教师，能够将零散经验结构化，其专业水平已进入骨干教师行列；由“个人经验体系”指引工作的教师，能过实现结构经验系统化，其专业水准达到优秀教师水准；还有少量教师能够达到系统经验至善化的境界，这就是教育名家与教育大家了。同样，处于不同水准的教师群体的学习与发展策略显然不能千篇一律，要因人因时而异。
（四）鼓励教师更多地表现自己的真性情，提升自己的“土办法”
教育工作层面的“真性情”，即指教师的教育本色。教育工作层面的“土办法”，是指教师根据实际状况独创的、能解决问题的个性化办法。
真性情、“土办法”是教师“专业自我”的初级体现，要鼓励教师更多地表现自己的真性情，提升自己的土办法。教育反思案例是展示教师真性情、土办法的有效载体，是教师有效的互动平台，也是教师走向专业学习与发展的捷径。在教师学习与发展活动中，一切活动都要写好教育反思案例，从“事例经验”开始；一切互动都要敞开心扉，指向“真我”；努力保持教师的教育本色。教师个人要善于借助外力将自己的已有的“土办法”提升与系统化，促进其发展，以形成自己的个人教育秘诀，也就是在外力（尤其是组织氛围）的帮助下系统化放大已有的自我经验，产生由低到高的嬗变，而不是一味去接受一些他人提供的结论性知识，或另起炉灶重新学习。
三、在校本研修、课堂教学、课题研究领域的实践探索
自2003年以来，笔者组织研究团队开展了持续不断的自主生长式教师专业发展实践探索，实验学校累计达到108所。形成了基于教师“自我经验”促进教师自主生长式发展的“自修—反思式校本研修模式”与“自主生长课堂课例研修模式”，在课题研究指导中形成了“自我经验嬗变研究法”。
（一）在中小学校本研修中的探索——“自修—反思式校本研修”模式
依据教师“自我经验”的嬗变规律，校本研修就是通过把教师的工作场所变成学习场所、合作场所、研究场所，使自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，让教师从“事例经验”走向“类经验”，再形成“个人经验体系”与“实践智慧”，推动教育的进步。为此，我们构建了这种教师研究性合作学习的校本研修范式，将其命名为“自修—反思式校本研修”模式。
此模式以一个学期为周期，依据特制的“教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法，学期初选定“目标”，然后“天天写”、“月月评”，学期末进行“成果整理”。一个周期可分为五个基本环节（五层进阶）。
（1）自定目标。通过自修自研，专家指导，觉察自己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找“最关键、最困惑、最有价值”的问题，针对自己的实际情况，制订学习计划、行动方案及一段时间内所要达到的目标。此目标不宜太大，也不宜太小，最好是本学期能够解决的问题。
（2）案例反思。对照自选发展目标，采取积极的行动，有了一定的感受和体验后进行自我评价、自我总结，即写反思案例。反思案例是教师经过反思实现发展目标的小结，是教师观念变化和行为改进后的一种自我认定，是教师教育思想形成的有效载体，是教师互评交流和校长导评的基础。
（3）同伴互助。在案例反思的基础上，以合作学习小组为单位组织进行交流。探索自己的隐性思想，把自己的推理明确化，通过互动交流，博采众长，补己之短，把别人的优秀成果有选择地、因地、因事、因人制宜地运用到自己的教学中，不断地总结、领悟、发挥、创新，形成自己的教育思想。
（4）专业导评。校长或专家组织评价小组对教师是否达到阶段发展目标给予评定，并依据学校的办学理念与教师成长发展规律，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。让经验型教师提高理论素质，向研究型教师发展；让理论型教师勇于实践，形成自己的教学风格。
（5）成果整理。将一学期的培训成果多样化呈现。可以是一篇教案、一节课，也可以是一套得心应手的工作经验，在众多系列案例基础上撰写论文。也就是对众多案例的反思成果进行有机整合，形成自己的教育思想。
（二）在中小学课堂教学中的探索——“自主生长课堂课例研修”模式
依据教师“自我经验”的嬗变规律，在课堂教学里，教师学习与发展是学生有效成长的前提，“工作即学习”，“教学即研究”。从内在机制角度看，基于自主生长课堂的课例研修，就是教师个体的自我经验在课堂中不断应用中实现内隐的经验外显化，零散的经验结构化，结构的经验系统化，系统的经验至善化。自主生长课堂课例研修模式有四个主要环节：
（1）寻找捕捉个体已有自我经验。善于发现、及时捕捉一些有效果的做法，在熟知教师自我经验后，以学生为主体，以“自我经验”为主轴来设计个人课堂教学行动方案，包括设计教学方法，组织学习资源，开展教学活动。要注意唤醒和激励教师的自我意识，发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真性情、土办法，实现内隐的经验外显化。
（2）应用提升课堂行动方案。研究性面对教学，对其教育行为进行理性分析，不断调整行动方案。要量体裁衣帮助教师建构自己的教学模式，组建互补式的共同体，找到教师个人提升的最佳方案，实现零散的经验结构化。
（3）概括形成个人特色课例。将反思贯穿整个教学生涯，尤其要重视课后反思，不断整理教学思路，总结教学方法，概括教学体验，逐步形成个人教育思想。要努力让教师的个人教育理论与时代方向基本一致，与教师所处的实际教育情境契合，与教师自身相匹配，尊重教师的个人话语权，让教师发现更好的自己，实现结构的经验系统化，最终促进教师“专业自我”的建立。
（4）应用课例产生教学智慧。教师通过一次或数次课的实践，整理形成课例，再在实践中去检验，产生教学实践智慧，实现系统经验至善化。
（三）在课题研究指导中的探索——“自我经验嬗变研究法”
21世纪末，叙事研究法、行动研究法横空出世，成为了一线中小学教师做科研课题的常用方法。然而，据笔者在一线学校了解的情况来看，广大一线教师们仍然觉得，这两个教育科研方法缺少对教师学习与发展过程的关怀。实施“自我经验嬗变研究法”，也就是课题组的教师围绕课题目标，深入持久地对自己的课题实践活动进行反思，以反思后获得的课题“自我经验”为起点，借助课题组，通过“反思”“深度汇谈”等形式，不断唤醒、捕捉、梳理、放大、优化教师自我经验，形成操作体系，真切地依据“自我经验”的嬗变过程，逐步地帮助教师生发课题所指向的个人教育思想与实践智慧。
基于教师“自我经验”的中小学教育科研，也主张“实证”，但反对用纯自然科学的实证主义方法论研究教育，也不支持唯理论和经验论的教育研究。它否定了科学主义范式的“主客二分”，确证了教育问题的主体赋予性，使教育活动的主体间性得以确证。
（1）每位课题参与者积极觉察与体验，发现与积累事例经验。每位课题参与教师首要的是探索实践，在其探索过程中觉察与体验，把一些关键情景与环节的“灵感”、“故事”、“案例”感悟到位，研究透彻，发现与积累其事例经验。事例经验越丰富，课题研究基础就越厚实。
（2）各子课题组多角度提炼、整合成类经验。在教师教育思想的形成和发展过程中，从系列事例经验中整合出类经验的这个过程是不可缺少的。课题组尤其是子课题组是形成类经验的天然载体，大家都在思考同一个话题，都有独到的心得体会，正有利于“类经验”的生成。
（3）课题负责人反复凝练，生成课题所指向的“研究目标”。课题研究的最后结论应体现课题组的研究目标。在课题研究结束时，课题负责人应根据课题总体思路，将各成员的个人经验体系，逐渐凝练形成独特课题思想。要重视结题报告的撰写，结题报告为课题组提供一个自我批判、自我反思、自我生长的平台，是各子课题成果最完美的凝练，实现了分享共赢。
（4）课题成果拥有者反复应用推广课题研究成果，生发教育实践智慧。一般而言，随着课题研究结论运用进入到教育实际情境的各个方面，以及对课题研究结论的持续改进和不断完善，一定会大大改变参与教师的精神面貌。如果教师不断地根据课题研究结论开展教育改革实践，反复将课题结论应用于变化的教育实际情境，一定会产生独特的教育实践智慧，并也会使课题研究结论具有明显的实践特征和个性化特征。这一过程必将促进课题思想（课题结论）的可持续发展，对教师的学习与发展、教育教学效果会产生持续而深远的影响。因此，课题研究结论的形成并不是课题研究的终点，只有进一步推广应用，才能全面显露出课题的价值。因此，一线中小学教师做课题不必求“多”，而应求“用”。
参考文献
[1]潘海燕.自主生长式教师专业发展研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2018.
[2]潘海燕，陈庆礼.自主生长式教师专业发展实践案例[M].南京：南京大学出版社，2019.
[3]潘海燕.教师“自我经验”的嬗变规律及其遵循[J].广东第二师范学院学报，2021（2）：34-40.
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