胡慧良，1962年出生于浙江省嘉兴市，曾荣获浙江省教坛新秀、浙江省优秀教研员等荣誉称号，先后有三十余篇论文在省级以上刊物发表或获奖。自1989年担任浙江省嘉兴市南湖区小学数学教研员起，一直专注于青年教师的培养，推动南湖区小学数学团队不断发展壮大，所带领的“南湖区小数名师团队”可谓人才济济，新人辈出，先后有五位教师成长为浙江省特级教师，二十多位教师成长为嘉兴市名师、学科带头人。

传统教学中，教师对学生的思维潜能缺乏信心，往往设计空间和梯度都很小的一组组问题展开教学，使学生忙于应答，导致学生在探究活动中处于被动状态。同时，教师期望学生发现教材上的结论，当学生的思维出现偏差时，教师考虑的是怎样扭转学生的思维方向，以尽快得出教师想要的结论。这样的教学，与其说是学生在发现和探究，不如说是学生在揣摩教师的意图。我们认为，学生生来就对世界充满好奇，有着强烈的探究和发现欲望，有着巨大的学习潜能。但这种与生俱来的发现欲望和学习潜能，往往因为长期习惯于接受和顺从而变得迟钝，甚至麻木。因此，学生要成为数学学习的主人，教师要充分信任学生的学习潜能，给学生自主探究的时间和空间。
在开展圆锥的特征教学时，宜采用整体呈现问题的方式，利用具有较大探索空间的问题引导学生开展探究活动。提出“圆锥与圆柱有什么相同的地方，有什么不同的地方”这个问题的目的，不是要将学生的思维直接导向某一固定点，而是给学生较大的探究和发现空间，让学生自己思考怎样观察，怎样操作，怎样比较，怎样取舍，从而发现圆锥的特征。
(二)精心组织与呈现学习材料，创设富有挑战性的问题情境
学生的发现不是无本之木，它必须建立在学习材料的精心组织与呈现的基础之上。合理组织与呈现学习材料，创设富有挑战性的问题情境，能够激发学生强烈的探究欲望，能够引导学生有序思考，积极发现，从而提高课堂教学的效率。例如，在认识圆锥特征的教学中，“圆锥的侧面展开是一个扇形”这个结论光靠教师的讲解与演示，显然难以真正地为学生所理解。本节课在组织学习材料时，以四人小组为单位，为每组提供一个用扇形透明胶片和圆形木板制成的空心圆锥(从顶点至底面网心外有红线连接)，这就促使学生产生“破颡，当然这是一种充满创造性的“破坏”。正是这种颇具创造性的“破坏”-玉膨生在实践操作中自主获得知识。又如，在圆锥体积的计算教学中，怎样引导学生多角度提出猜想是教学的难点。为止，教师精心组织了一个操作活动，要求学生将一段圆柱形的胡萝卜切削成等底等高的圆锥。这个环节的设计有两个目的：一是让学生在切削过程中，进一步巩固、认识圆锥的特征；二是为学生多角度提出猜想提供感性材料的支撑。在引导学生提出猜想时，不再将猜想直接指向抽象的体积关系——“圆锥体积是圆柱体积的几分之几”，而是指向具体的数据——“切削成的圆锥形胡萝卜的体积是多少立方厘米”。实践操作感知和猜想指向的改变，能使学生提出多种猜想，如网锥形胡萝卜的体积是5立方厘米等。此外，在设计验证方案时，学生所拥有的学习材料是有别于传统教学的，教师并没有将空心圆柱和空心圆锥这一经典组合同时呈现在学生面前。学习材料的限制，使学生很难一下子建立起“空心圆锥一空心圆柱一倒水实验”这样的联系。这种富有挑战性的问题情境，最大限度地激活了学生的思维，“逼迫”学生创造性地思考，促使学生提出“称质量”“浸入水中“找等底等高的空心圆柱”等多种验证方法。这样组织学习材料，还能使学生体验材料的收集过程，培养和发展学生收集、处理信息的能力。 (三)重视学习活动中的知识生成，凸现学生的学习主体地位
“教学内容是在教学过程之中创造的”。教学内容不但包括教材及教学参考书提供的知识，还包括教师个人的知识和师生互动产生的新知识。这就要求教师重视学习活动中的知识生成，努力顺着学生的思维展开教学，从而使学生真正成为学习的主人。例如，在提出猜想这一环节中，教师鼓励学生多角度提出猜想，学生提出的各种猜想是师生互动中新生成的教学内容，也是进一步探究的起点。又如，在设计验证方案环节中，学生提出的多种验证方案I司样是鲜活、丰富的教学内容。当然，重视学习活动中的知识生成，并非否定教材和教师的作用，也并非否定教师对教学内容、教学过程的组织和预设。相反，它对教师提出了更高的要求。它要求教师善于分析学生的认知基础，找准教学的起点；它要求教师善于分析学生的思维活动方式，预设多种不同的教学路径；它要求教师善于根据学生的反应，及时调整自己的教学行为；它要求教师善于抓住师生互动中新知识的生长点，让教学内容能够在师生、生生的对话与合作讨程中随机生成。

第一章 特级教师团队篇
1.1 “乘数是一位数的乘法”教学设计
1.2 计算课不仅仅是教学计算——“乘数是一位数的进位乘法”磨课故事
1.3 “长方形的面积”教学设计
1.4 教学智慧生长的阶梯——“长方形的面积”磨课故事
1.5 “圆锥的体积”教学设计
1.6 不断积蓄振翅高飞的力量——“圆锥的体积”磨课故事
1.7 “路程、时间与速度”教学设计
1.8 不变的是目标，优化的是材料——“路程、时间与速度”磨课故事
1.9 “用除法两步计算解决问题”教学设计
1.10 在“学”与“导”之间寻求平衡——“用除法两步计算解决问题”磨课故事
第二章 骨干精英团队篇
2.1 “确定起跑线”教学设计
2.2 是知识应用，模型建构，还是问题解决——“确定起跑线”磨课故事
2.3 “认识四边形”教学设计
2.4 仅仅是认识四边形吗——“认识四边形”磨课故事
2.5 “三角形的认识”教学设计
2.6 难忘的“一课三问”——“三角形的认识”磨课故事
2.7 “百分数的认识”教学设计
2.8 聚焦本质，适度拓展，回归生活——“百分数的认识”磨课故事
2.9 “三角形单元整理和复习”教学设计
2.10 基于学生立场的课堂教学实践——“三角形单元整理和复习”磨课故事
2.11 “圆的认识”教学设计
2.12 导学稿，让“先学后教”更有深度——“圆的认识”磨课故事
2.13 “条形统计图”教学设计
2.14 简单的精妙——“条形统计图”磨课故事
2.15 “数学游戏：剪大洞”教学设计
2.16 寻味数学——“数学游戏：剪大洞”磨课故事
2.17 “图形的运动——旋转”教学设计
2.18 扣内涵，拓外延——“图形的运动——旋转”磨课故事
2.19 “千克与克”教学设计
2.20 调整顺序，强化活动，丰富材料——“千克与克”磨课故事
2.21 “平行四边形”教学设计
2.22 “数”与“不数”的取舍——“平行四边形面积”磨课故事
2.23 “认识时间”教学设计
2.24 让“要我学”变“我要学”——“认识时间”磨课故事
2.25 “倍的认识”教学设计
2.26 微调数据，拉长进程，顺势延展——“倍的认识”磨课故事
2.27 “数学广角——烙饼问题”教学设计
2.28 数学的“味道”——“数学广角——烙饼问题”磨课故事
2.29 “用估算解决问题”教学设计
2.30 慢慢来比较快——“用估算解决问题”磨课故事
2.31 “分数的初步认识”教学设计
2.32 概念教学——教完整，学清晰——“分数的初步认识”磨课故事
2.33 “9加几”教学设计
2.34 除知识之外，还能带给学生什么——“9加几”磨课故事