凌宗伟，江苏省中学语文特级教师、高级教师。江苏省南通市第十届“园丁奖”获得者，《中国教育报》2012年度推动读书“十大人物”之一。现任江苏省教育学会教师教育专业委员会副秘书长、江苏省南通市中小学名师培养导师团导师。著有《好玩的教育》《你也可以成为改变的力量》《教育的积极力量》《语文何为》《学会管理》等。

从课程与教学的视角理解“减负增效”

教师都明白“提升课堂教学质量”是一个永恒的主题。无论从什么价值观出发，教学一定是学校的生命线。教学取决于过程，通过过程，教学目标、教学内容才可转化为被学生具体掌握的知识和技能。关注教学应该更多地关注教学过程，当然前提是课程目标与课程内容的确定与选择。课程目标与课程内容确定后，如何有效实施就是一个过程的问题，因为这个过程决定了学生接受信息，获得知识，形成价值观及技能的实际状况或水平位置。因此，教师教学，不仅仅是为学生提供目标和内容，更应考虑这些课程内容和课程目标如何达成。教师作为专业工作者，必须思考：如何更好地组织学生的学习；如何确保课程内容的选择和有效实施；在具体的教学过程中，如何更好地关注学生个体之间的差异；如何通过有效的教学诊断帮助更多的教师改善教学；如何在课程标准的要求与学生实际水平之间找到平衡；如何在形形色色的热闹的、看似高大上的各种改革的声音或经验的推广下守住底线，不跟风。

教学包括备课、上课、辅导、布置作业、批改作业、组织相关活动等，这些受过师范教育的人应该知道如何做，从事了多年教学的资深教师更应该知道如何做。但现实情况是，教师们存在“应知”与“已知”的冲突，更存在“个人认知”与教学伦理之间的冲突，否则就不会有要不要写教案与教案怎么写、写在哪里的争论了。从教学的专业性立场出发，无论是学校管理者还是教师，如果从“教”的视角来审视课堂教学，都会认识到教师一定是，也必须是课堂生活的灵魂，要使课堂生活有灵气的前提是教师教学能力的显著提高。因此，“双减”背景下的学校教学管理必须进一步强化教师教学的基本规范与基本要求的校本培训，包括基本的课程论、教学论知识，课堂教学技能与教学伦理知识。

约翰•I•古德莱得在《一个称作学校的地方》中有这样的观点：教学改善在于改善教师的教学方法，有充分的证据表明，“当教师使用适当的教学方法时，学生对此的反应是积极的”。但“从整体上看，各学校的教师显然不懂得如何使用多种多样的教学方法，他们不想做，或者做起来有某种困难”，“全面调整学校和课堂时间的利用率，这对校长、教师和学生来说是一种令人愉快的合作性挑战”。我认为古德莱得的观点适用于当下基础教育学校的教学实际。作为学校管理者，要在今天的“双减”背景下帮助师生“提升课堂教学质量”，改善课堂生活质量；作为教师，要采取积极的行动来评估自己的课堂，否则教师会认为“减负增效”未能见效是因为其他方面的问题，如绩效考核不公、职务晋升不畅、学校繁冗的教学管理，而非自身原因。以备课为例，从教学常识的角度看，要不要备课是不存在疑义的。但一所学校的备课要求是什么，是可以协商的，比如，是写纸质教案还是电子教案，是写在教本上还是写在备课本子上，是写详案还是写简案，需要“协商”，而不单单是“制定”与“设计”，更不能只是“要求”或“布置”，这大概就属于“现代性”了。至于教案有没有用，也是可以讨论的，首先要界定一下何为“教案”，然后再讨论什么样的教案是有用的，什么样的教案是无用的。如果要“写”教案，就要思考怎么“写”，然后才是“创新”。我主张要备课、写教案，我也主张新手教师要写详案；必要的时候，从管理的规范性来看，也需要有检查，至于怎么查，则需要协商，也要根据具体情况灵活处理，这背后受契约与人文等多方面因素影响。我说这些并不是说学校在这些方面没有问题。这里强调的是学校管理出了问题并不代表着教师自身没有问题。无论是学校管理者还是教师自己，我们更多的是要审视自己有没有问题，如此，改善才有可能。

“当教师使用适当的教学方法时，学生对此的反应是积极的”。于是，“我们就有了一个相对具体并可行的计划来改进学校教育的一个主要因素——教学方法”。无论是学校还是教师，要提升师生的课堂生活质量，出路就在静下心来研习教学方法。我们要明白，“有一些教学的技巧是可以教会和学会的，例如使用各种不同的教学方法，运用诊断性测验，为学生提供他们学习的表现信息，以及表扬优良的功课”。“只要了解这一点需要发扬光大的教师品质，并获取一些资源将自己的教学摄下来以进行反思，教师便可以在很大程度上自我改进。”

这就要求教师研习时，一方面要静下心来学点理论，另一方面要有勇气反思和诊断。反思的方法之一就是将自己的课堂教学情况摄录下来，通过观看自己的教学过程，改掉自己身上的恶习，从自己身上寻找宝藏，挖掘潜力，而不只是鹦鹉学舌，模仿别人。上述两方面相结合，我们期待的成效也就有可能出现。可是，一些学校或教师因为“某种困难”和“不想做”的缘故，或者是急功近利的社会风气，总希望能从其他学校和其他教师那里直接拿来一种可以复制或操作的模式与方法，而不是用真心学习的态度和反思的勇气去研习。这样的学校和教师个人会渐渐失去个性，磨去棱角。

“课堂生活的质量”与“课堂教学的质量”虽是一词之差，其内涵却相去甚远。“课堂生活”绝不仅仅只是教学的生活，它还包含了课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的内容。也就是说，课堂除了教授与受授知识，还有更为丰富的内容。所以，“要提高课堂生活的质量，最好以每个学校为基础，在教师互助之下来进行”，即要提升课堂生活质量，仅凭一己之力是有困难的，需要合作，需要平台，需要机会，这当中尤以教师之间的合作为最。因此，提升课堂生活质量的关键在教师，只有教师的积极性上来了，改善才有可能。

如果教师不熟悉课标，不熟悉教材，如何可以教学？如果不认真研究课标和教材，如何发现其中存在的问题？如何在教学中把一些具体的问题慢慢化解掉？教学是个性化的创造劳动。就教师个体而言，要“提升课堂教学质量”，改善课堂生活质量，不仅要认真研究课程标准及教材提出的教学要求，更要研究所教的学生对即将学习的内容的知识与技能的储备与实际情形，在课标、教材的要求及学生的实际情形之间权衡教学目标与要求，进而设计相关的教学活动，使每个学生在具体的学习任务中达成学习目标。教学目标（用加涅的话来说，就是学生的学习目标）不单单关乎教学的效果，更关乎教育的目标，马虎不得。目标定位不准，不仅会影响教学效果，更会影响学生的价值观与思维方式、行为方式。教学目标只有在贴近学生的实际水平和内在需求时才可能发挥作用，过高的要求会让学生望而却步，过低的要求则会导致他们不屑一顾。雅斯贝斯说过，教育要指向“具有冲动和理想，同时也需要教诲的人”，教育，只对有需要的人发挥可能的作用，这就是常识。

教学如果不关注学生的实际需求与可能，就不可能发生，也就谈不上有质量。现在的问题恰恰就出在教学目标与要求定位不准确上。关于这一点，还涉及课堂上例题的选择、训练的安排，以及课后的作业与检测等要考虑学生的实际水平。每一个教师个体在教学准备过程中，要从教学要求与教学内容出发，通过恰当的教学活动将学生的注意力与兴趣吸引到当下的学习活动上来，使他们在一个又一个的学习活动中享受学习的乐趣，获取相应的知识，形成相关的技能。至于在具体的教学环境下采用什么样的教学策略与教学方法，则需要教师根据具体的内容与教学情境采取专业决策，不可一概而论。具体的课堂教学要在坚持“应教尽教”的基础上，防止出现超越学生认知水平的提前教学和通过增加作业量提升学生的学业成绩。

我这些年来基本的教学主张是：“目标导向、任务驱动、尊重差异、当堂进阶”。教学效果看学生的达标情况，达标情况依赖于具体的教学活动，更有赖于目标是否贴近学生的实际水平。学生与学生的知识基础与学习行为是不一样的，所以，教学目标与学习任务就要尽可能从不同学生的学习需求出发，如此，才能看到更多学生学习上的进步。尊重差异可以体现在课堂教学的每个环节。事实上，每一个具备教学基本常识的教师在课堂教学过程中或多或少都会尊重差异。比如，对不同学生有不同要求，给不同的学生搭建不同的学习支架；个别学生读音不准，书写或者口头表达不流利、不准确时，会及时指出，及时采取针对性训练等。至于这些行为何时发生，是相机而为的，而非刻意的，更不可能是完全在事先的预设中的。如果教师在教学过程中能始终思考“学生们完成任务后做什么”“学生们陷入困境时怎么办”之类的问题，后续为达成目标的任务或者活动的跟进就可能是尊重差异，那么学生的进步也就可以“看”到了。这背后折射的是每一个教师的教学智慧，其很难用具体的标准去衡量。

任何一个教师要搞好教学，首先要关注教学目标的设定，思考如何围绕教学目标的达成开展教学活动，采取有效的反馈评估手段评估教学效果，也就是达标情况。这个环节做到位了，改善才有可能，这个环节尚未到位就想教学改革，只会徒劳无用。

教学的立足点无非两个：一是以教师为中心，二是以学生为中心。但教师教得如何，在一定程度上决定了学生学得如何，或者说，没有教师的教，就没有学生的学。如此说来，是以教师为中心，还是以学生为中心，并不是绝对的，好的教学一定是兼顾教与学两个方面的。只管自己的“教”，不关注学生的“学”，则教师花的气力越多，学生受到的“伤害”就越大，课堂上大多数学生的游离状态就是这种“伤害”的表征。只强调学生的“学”而忽视教师在学生学的过程中及时而恰到好处的引导与帮助的“教”，至少是不负责任的。教学固然不能不用力，但更不能用蛮力……

教学说得简单点，就是给学生及时提供帮助，其复杂性则在于如何给学生提供帮助以及提供怎样的帮助。罗宾•R•杰克逊认为：“知识偏差每天都在课堂中上演。我们勤勤恳恳地敲出勾股定理、宪法的基本原理等乐章，但也许学生听到的可能只是黑板上发出的一些间断的敲击声。更为糟糕的是我们一旦知道学生听不懂我们的敲击声，就更加卖力地敲击。吃晚饭的时候敲，上学的时候敲，放学的时候也敲。我们只知道不停地敲，却不知道走到学生跟前，对着他们的耳朵哼唱这首歌。当你理解到你和学生之间存在着知识偏差的时候，你就能更好地理解学生，更积极主动地支持和帮助他们。”（罗宾•R•杰克逊，《教学可以很简单：高效能教师轻松教学7法》）也就是说，理解学生才能尊重学生，才能给不同的学生提供合适的帮助，而不是以所谓的为学生好而硬生生地将知识“塞”给学生。所谓教学生学，就是要为学生提供适合他们的学习模式，就是要提醒学生学习的过程中可能遇到的困难在哪里，容易犯的错误有哪些，如何应对，如何避免。对多数学生而言，其主要问题是对概念的不理解，而这种不理解有可能是教师没教明白。教学之难难在教师自己有没有想清楚，有没有讲明白。

所谓备课，说白了就是想清楚与如何说明白两大问题。教师不妨扪心自问，在这两个问题上，自己真的花了气力吗？！多数情况下，就如罗宾•R•杰克逊所言：“通过猜测有时可以得出正确的答案，或者说他们利用错误的方法也许也能得出正确的答案。这可能在某次考试中会对他们有所帮助，但换一种情况，他们就不会那么幸运了。”这就是人们常说的“混日子”。

序　教学理解是贯通教师知与行的关键 / 1
前言 / 7

第一辑　教学是简单的，更是复杂的
从课程与教学的视角理解“减负增效” / 3
学习无非就是重复 / 11
老师无非就是个搬运工，怎么搬却不是一件简单的事 / 16
成“经师”易，为“人师”难 / 20
因人而异，因材施教，方为“人师” / 23
跳出各种理论制造的认知混乱 / 27
警惕影响专业发展的偶像崇拜 / 34
解决线上教学带来的困扰 / 37
教学是一种善意的干预 / 41
教学理解与教学决策 / 44
态度改变，行为才能改变 / 47

第二辑　有怎样的教学理解就有怎样的教学
缺乏理论指导的教育实践只能是盲人摸象 / 53
每个教师都应该有自己的教学思考 / 59
提升教学质量的关键在回归教学常识 / 63
“学习”是怎样的事，“教学”又是怎样的事 / 70
理解教学从理解教学目标的设定与陈述开始 / 73
“教学目标”为什么要转化为“学习目标” / 93
教学理解与教学设计 / 99
为什么要由教案设计走向教学设计 / 109
“LOTIAR”教学设计框架与教学实施 / 113
教学理解与课堂观察 / 126

附1：杰拉尔德·C·厄本恩等《校长论：有效学校的创新型领导》中关于教学观察流程的建议 / 135
附2：《如何调动与激励学生：唤醒每个内在学习者》中关于教学环境设计的建议 / 137

第三辑　教学理解与教学活动组织
先从教学规范开始，然后再谈教学改革 / 141
教学态度与教学效果 / 144
关注学生课堂上细微末节的反应 / 148
教学目标在教学实践中必须做相应的调整 / 150
及时给学生提供支持，帮助学生达成学习目标 / 154
为什么必须走到学生身边去 / 159

第四辑　在教学研究中理解教学
为什么要读一点书 / 165
为什么要认真研究课标与教材的关系 / 169
如何用教材教 / 171
为什么要有学习者视角 / 174
如何理解“以教促学” / 179
教学目标何以达标 / 181
为什么说课堂管理不仅是技术，更是学问 / 185
尊重差异是理念还是策略 / 187
为什么教学目标是教学评价的依据 / 192
课型与教学 / 195
小组学习、合作学习如何才能有效 / 197
为什么要降低教学难度 / 202
为什么要坚持“‘教—学—评’一致性” / 205
“新高考”“新课标”“新教材”背景下课堂如何转型 / 210
如何理解“教学主张” / 219
为什么要逃离“叙事陷阱” / 228
人工智能时代，教师是“关键人群” / 232
附：《让天赋自由》读书摘录 / 250